En los últimos años, la simulación clínica se ha convertido en una de las estrategias más valiosas en la formación de futuros profesionales de la salud. En el contexto educativo actual ya no basta con adquirir conocimientos teóricos; los estudiantes necesitan experimentar escenarios próximos a la realidad que les posibiliten practicar lo aprendido y enfrentarse, en entornos seguros, a conflictos clínicos y éticos que después encontrarán en su ejercicio profesional (Davids et al., 2021; Nascimento et al., 2022).
La simulación clínica ofrece una experiencia realista, inmersiva, segura y controlada, en la que el alumnado puede ensayar habilidades técnicas y, sobre todo, competencias no técnicas como la comunicación, el liderazgo, la toma de decisiones, la gestión de conflictos o el pensamiento crítico. Además, permiten recibir retroalimentación inmediata que posibilita enriquecer el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para los desafíos de la práctica asistencial futura (Hanshaw & Dickerson, 2020).
En las simulaciones clínicas intervienen diferentes participantes que desarrollan roles y funciones distintos según el diseño de la actividad. Así, en una experiencia de simulación intervienen los estudiantes (usuarios de la simulación), el paciente simulado (maniquí o actor/actriz) y el facilitador/instructor (Cowperthwait, 2020). Las interacciones entre los diversos participantes tendrán una influencia decisiva en la consecución de un aprendizaje significativo.
Diseñar con exactitud los elementos de la experiencia de simulación resulta determinante para lograr la máxima precisión y reproducibilidad del escenario para futuras experiencias y equidad en las evaluaciones (Gómez-López, 2018).
La importancia del realismo en la simulación
En el diseño de los escenarios de simulaciones clínicas, el realismo es un elemento clave, no solo una cuestión estética. Resulta fundamental para la inmersión total de los estudiantes en el caso clínico, consiguiendo así mayor implicación, siendo clave además para llegar a un aprendizaje significativo. El realismo no consiste únicamente en disponer de un espacio médico sofisticado o de un maniquí de última generación. La International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) señala que en las experiencias simuladas, el realismo,“o fidelidad”, hace referencia a aspectos físicos, conceptuales y psicológicos (Sittner et al., 2015).
Por lo que respecta a la fidelidad física, esta hace referencia a la ambientación del entorno: vestimenta de los actores y actrices, mobiliriario del escenario, material clínico y detalles que hacen que el espacio represente un espacio clínico real (consulta médica, box de críticos, sala de hospitalización, etc.). En este ámbito, la caracterización del paciente simulado tiene un peso fundamental en dotar de realismo a la experiencia para los estudiantes. El realismo tiene que orientarse a las dimensiones físicas, psicológicas y sociales del paciente planteadas en el caso clínico, siendo coherentes con la clínica (signos y síntomas) que presenta en la descripción del caso.
La fidelidad conceptual busca la coherencia del caso: que los antecedentes del paciente, sus síntomas y pruebas diagnósticas tengan sentido y se relacionen de forma lógica. Favorece el desarrollo del razonamiento clínico y la habilidad para solucionar problemas. Todos los elementos del escenario tienen que presentar una interrelación realista entre ellos y con la situación clínica, sin ofrecer elementos discordantes en el caso. El escenario tiene que ser coherente en su globalidad para fomentar la inmersión de todos los participantes en la experiencia.
Por último, la fidelidad psicológica complementa el nivel de realismo a través de elementos cognitivos que persiguen una respuesta emocional del participante próxima a la experiencia real (Kim et al., 2016). La principal herramienta para conseguir la fidelidad psicológica es la interpretación realista por parte del actor o actriz. La interpretación debe ser acorde al contenido del caso y debe adaptarse al devenir de la situación comunicativa con el estudiante. La participación de actores profesionales con experiencia en la improvisación enriquece sustancialmente las experiencias de simulación. Los intérpretes profesionales representan de forma convincente los síntomas y emociones descritos en el caso clínico y, además, su formación les permite actuar con mayor flexibilidad, adaptando su discurso y estado emocional a las respuestas del estudiante (De Wever et al., 2023). Otros ejemplos de estos elementos cognitivos serían la presión de los tiempos de la consulta, la presencia de familiares del paciente en la consulta o interrupciones de otros profesionales.
Cómo construir un buen caso clínico
El corazón de toda experiencia de simulación es el caso clínico. Para que cumpla su función, debe estar bien definido, con un planteamiento claro de los objetivos de la práctica y adaptado al nivel competencial de los estudiantes. No se trata de incluir una gran cantidad de información, sino de seleccionar los datos fundamentales que guíen el desarrollo de la simulación. La simplicidad, la brevedad, la exhaustividad y la objetividad son principios esenciales para que el caso sea efectivo. Los casos tienen un mejor desarrollo en el escenario si se presentan de manera simplificada con datos limitados dirigidos a guiar a los estudiantes en la resolución de la simulación (Vaccari et al., 2020).
Un buen caso incluye una historia clínica completa (antecedentes, tratamientos, signos y síntomas, pruebas) y plantea retos acordes a las competencias que se desean trabajar. Por ejemplo, un escenario de una emergencia extrahospitalaria evaluará la toma de decisiones, el liderazgo o la coordinación del equipo. Por otro lado, una consulta en la que se dé una comunicación de malas noticias será útil para practicar la escucha activa o la empatía con el paciente. La revisión por parte de expertos y el testeo previo son pasos recomendados para asegurar la calidad y la coherencia del caso antes de implementarlo con los estudiantes (Sittner et al., 2015).
La narrativa del escenario: del inicio al desenlace
La manera en la que se va a desarrollar el caso clínico es en simulación, tan importante como el contenido del caso clínico. El diseño narrativo de la simulación establece la secuencia de eventos, los giros de la historia y las posibles reacciones del paciente simulado según las intervenciones del estudiante. Establecer un guion para los participantes estandariza al escenario, aumentando su reproducibilidad y confiabilidad cuando la simulación se realiza posteriormente con más grupos de estudiantes. Es importante que el guion del paciente simulado sea lo suficientemente flexible para poder adaptarse a situaciones inesperadas y, además, ser claro en cuanto a los objetivos que pretende abordar la simulación. Se aconseja incluir en el diseño narrativo del caso “elementos de rescate” o la aparición de un profesional de apoyo, para reconducir la situación si los estudiantes se desvían del propósito educativo del caso clínco (Sittner et al., 2015).
La simulación finaliza cuando se han cumplido los objetivos de la actividad, se agota el tiempo planificado o se llega a un punto sin salida. El cierre es un momento importante, ya que marca el momento de transición hacia el debriefing, el espacio reflexivo en el que los estudiantes analizan lo vivido, identifican fortalezas y reconocen áreas de mejora (Fabri et al., 2017).
Conclusiones
El diseño de escenarios de simulación clínica es un proceso creativo y riguroso en el que el diseñador debe combinar ciencia, pedagogía y, en cierto modo, arte. Cada elemento de la experiencia, desde el entorno físico hasta la actuación del paciente simulado, favorece la creación de una experiencia de aprendizaje única, inmersiva y segura que prepara a los estudiantes para afrontar los retos de la práctica profesional futura.
En el entorno sanitario actual, donde la seguridad del paciente y la calidad asistencial son valores fundamentales, la simulación clínica es una herramienta valiosa para el entrenamiento de competencias técnicas y la práctica de las denominadas “soft skills” como el trabajo en equipo, la escucha activa, el liderazgo o el pensamiento crítico. Diseñar escenarios de simulación se convierte en todo un reto para el docente, ya que supone crear oportunidades de aprendizaje a través de la forma más útil posible: a través de la experiencia.
Referencias
- Cowperthwait, A. (2020). NLN/Jeffries Simulation Framework for Simulated Participant Methodology. Clinical Simulation in Nursing, 42, 12-21. doi: 10.1016/j.ecns.2019.12.009
- Davids, J., Manivannan, S., Darzi, A., Giannarou, S., Ashrafian, H., & Marcus, H. J. (2021). Simulation for skills training in neurosurgery: A systematic review, meta-analysis, and analysis of progressive scholarly acceptance. Neurosurgical Review, 44(4), 1853-1867. doi: 10.1007/s10143-020-01378-0
- De Wever, J., Hainselin, M., & Gignon, M. (2023). Applied improvisation and transdisciplinary simulation: A necessity for any health curriculum? Frontiers in Medicine, 10, 1237126. doi: 10.3389/fmed.2023.1237126
- Fabri, R. P., Mazzo, A., Martins, J. C. A., Fonseca, A. da S., Pedersoli, C. E., Miranda, F. B. G., Fumincelli, L., & Baptista, R. C. N. (2017). Development of a theoretical-practical script for clinical simulation. Revista Da Escola de Enfermagem Da USP, 51, e03218. doi: 10.1590/S1980-220X2016265103218
- Hanshaw, S. L., & Dickerson, S. S. (2020). High fidelity simulation evaluation studies in nursing education: A review of the literature. Nurse Education in Practice, 46, 102818. doi: 10.1016/j.nepr.2020.102818
- Kim, J., Park, J.-H., & Shin, S. (2016). Effectiveness of simulation-based nursing education depending on fidelity: A meta-analysis. BMC Medical Education, 16, 152. doi: 10.1186/s12909-016-0672-7
- Nascimento, J. D. S. G., Oliveira, J. L. G. D., Alves, M. G., Siqueira, T. V., Assis, M. D. S. D., & Dalri, M. C. B. (2022). Simulação clínica em enfermagem à luz da aprendizagem experiencial: Revisão sistemática. Revista de Enfermagem do Centro-Oeste Mineiro, 12. doi: 10.19175/recom.v12i0.4405
- Sittner, B. J., Aebersold, M. L., Paige, J. B., Graham, L. L. M., Schram, A. P., Decker, S. I., & Lioce, L. (2015). INACSL Standards of Best Practice for Simulation: Past, Present, and Future. Nursing Education Perspectives, 36(5), 294. doi: 10.5480/15-1670
- Vaccari, A., Farias, G. F., & Porto, D. S. (2020). Implementation of a lesson plan model in the nursing laboratory: strengthening learning. Revista Gaúcha de Enfermagem, 41. doi: 10.1590/1983-1447.2020.20190174
